Tous les élèves ont les mêmes besoins quelles que soient leurs expériences personnelles. Ces besoins sont :

• sentiment de confiance, de sécurité et de compétence;
• connaitre, raisonner, résoudre des problèmes;
• être créateurs ou créatrices;
• développer leur coordination physique
• partager des expériences avec d'autres élèves et avec des adultes.

L'élève a besoin de ressentir un sentiment de confiance, de sécurité et de compétence. L'élève a besoin de développer la confiance en lui ou elle-même et dans les autres. Quand l'élève se sent en sécurité dans un environnement qui peut être prédit et qui l'appuie, elle ose être lui ou elle-même, il ou elle recherche ce qu'il ou elle pourra devenir, il ou elle commet des erreurs et il ou elle en accepte les conséquences sans perdre son assurance. Il ou elle s'adapte à de nouvelles situations et partage des idées sans souci de conformisme. De cette façon, il ou elle établit un sentiment de compétence.

L'élève ne doit pas se sentir tourmentée par la culpabilité, l'incertitude ou l'insécurité. Il ou elle doit se sentir libre de se développer et de grandir à son propre rythme, en sachant que quelqu'un prend soin de lui ou d'elle et qu'il ou elle peut apprendre.

L'élève a besoin de connaitre, de raisonner et de résoudre des problèmes. L'élève arrive à connaitre et à comprendre le monde autour de lui ou d'elle en jouant et en explorant. Il ou elle a besoin de décrire ce qu'il ou elle voit et fait, de résoudre des problèmes et d'évaluer ce qu'il ou elle voit et entend. Il ou elle a besoin de faire des expériences, d'explorer et de manipuler du matériel. L'élève a besoin d'observer attentivement, de réfléchir sur ses observations et d'être provoquée au delà de ses observations (Wassermann, 1990) pour pouvoir développer ses connaissances, ses valeurs, ses habiletés et ses processus et devenir capable d'apprentissage autonome.

L'élève a besoin d'être sensible à son environnement et d'en devenir responsable. Il ou elle a besoin d'être flexible, d'accepter des défis et le changement plutôt que d'être frustrée par le doute, l'insuccès et l'incertitude dans un monde changeant. Il ou elle a besoin de planifier à l'avance et d'envisager les conséquences.

L'élève a besoin d'être créateur ou créatrice. Pour devenir créatrice, l'élève a besoin de percevoir le monde autour de lui ou d'elle et de conserver ses perceptions sous forme d'images. Il ou elle a besoin d'occasions d'identifier et d'exprimer ses émotions en prenant part au jeu imaginatif et théâtral, en partageant des histoires parlant d'autres élèves, en jouissant de la musique et en travaillant avec du matériel d'art. Il ou elle a besoin de quelqu'un pour l'écouter et pour discuter de ce qu'il ou elle dit. Il ou elle a besoin de développer l'habileté d'expliquer des choses et de continuer à exprimer ses idées.

L'élève a besoin de développer sa coordination physique. La coordination physique est développée en faisant des activités physiques, en explorant l'espace et en manipulant des objets. L'élève a besoin de prendre connaissance de son corps pour en comprendre les mouvements et arriver à les contrôler. Il ou elle apprend ceci grâce aux activités qui développent la motricité globale (courir, sauter, jeter) et à celles qui développent la motricité fine (découper, dessiner et enfiler des perles). L'image que l'élève a de lui ou d'elle-même et de ce qu'il ou elle est est liée à la perception qu'il ou elle a de son corps et de ses caractéristiques physiques.

L'élève a besoin de partager des expériences avec d'autres élèves et avec des adultes. L'élève a besoin de ressentir qu'il ou elle fait partie du groupe. Il ou elle a besoin de parler avec les autres élèves et avec les adultes et de les écouter. Il ou elle a besoin d'observer les autres et d'imiter ce qu'ils ou elles font. Il ou elle a besoin d'essayer diverses manières de réagir aux autres et d'apprendre les conséquences de ses actions. L'élève a besoin de découvrir que les autres ne pensent pas nécessairement de la même façon qu'il ou elle et qu'ils ou elles peuvent voir les choses différemment. Il ou elle a besoin d'essayer le rôle des autres, d'attendre son tour et de partager les ressources et les activités avec d'autres.

Les domaines des développements linguistique, physique, socioémotionnel, intellectuel et spirituel sont tous interdépendants. Il faut voir l'élève comme un « tout ». L'enseignant ou l'enseignante doit considérer le développement, les besoins, les intérêts et les différentes façons d'apprendre de chaque élève.

Les élèves passent par plusieurs stades de développement et ne le font pas tous à la même vitesse. Leur développement est affecté par leurs expériences et par des facteurs héréditaires. Les élèves peuvent apprendre rapidement dans un domaine et plus lentement dans un autre. Le sens dans lequel ce développement a lieu va du général au spécifique, de la dépendance à l'indépendance ou à l'interdépendance, et du contrôle de la motricité globale à celui de la motricité fine.

L'élève de maternelle, quel que soit son milieu ethnique ou les expériences qu'il ou elle a vécues, a certaines caractéristiques en commun avec d'autres élèves de son âge et possède également des caractéristiques qui lui sont propres.

La vitesse du développement n'a souvent pas de rapport avec l'âge chronologique de l'élève. Chaque élève est unique et doit être appréciée et estimée pour son individualité dans tous les domaines de son développement.

En immersion, un des buts est de développer la compréhension de la langue française. C'est en jouant à des jeux, en chantant des chansons, en lisant des livres, etc. que l'intérêt pour la langue française et le gout de l'apprendre se développent.

Dans une classe d'immersion, l'apprentissage de la langue française se fait petit à petit. Les élèves varieront dans leur développement linguistique français. Il y a des élèves qui vont écouter longtemps avant d'essayer de dire un mot, tandis que d'autres vont s'impliquer tout de suite.

Puisque le développement cognitif est lié au développement linguistique, il est important que les élèves parlent. Dans un milieu axé sur les activités auxquelles les élèves participent activement, ces élèves vont parler anglais entre eux ou elles et avec l'enseignant ou l'enseignante. Ils ou elles vont discuter, poser des questions, jouer des rôles, etc. Ils ou elles ne sont pas encore capables de parler français, donc, ils ou elles vont le faire en anglais. Petit à petit, l'enseignant ou l'enseignante entendra un mot français ici et là ou même une phrase complète. Les élèves auront un bon vocabulaire réceptif et un peu de vocabulaire expressif. Ils ou elles sauront de quoi l'enseignant ou l'enseignante parle mais ne pourront pas le dire. L'enseignant ou l'enseignante doit continuer à parler en français car il est le principal modèle pour l'élève.

Il est essentiel de répéter et d'utiliser le nouveau vocabulaire présenté de différentes façons, pour que l'élève l'entende souvent. Il faut présenter du nouveau vocabulaire sous des structures connues, telles que « Qu'est-ce que c'est? » Les structures devraient être présentées de la même façon, c'est à dire répétées souvent et utilisées dans des situations différentes. De cette façon, l'élève aura l'occasion d'écouter l'intonation et de trouver les régularités et les structures de la langue. Il faut partir du vécu de l'élève, c'est-à-dire, de ce qui l'intéresse, de ce dont il ou elle parle, de ce qui est important dans sa vie.

La recherche montre qu'il y a un lien entre la première et la deuxième langue de l'élève. Mieux un élève parle sa première langue, mieux il ou elle est outillé(e) pour négocier le sens et s'exprimer dans une autre langue. Donc, soutenir l'acquisition de la première langue améliorera aussi l'apprentissage de l'autre langue à long terme.

L'activité physique est l'une des caractéristiques communes aux élèves de maternelle, bien que ceci varie énormément quant au développement des diverses habiletés physiques. Certains enfants sont lents et prudents lorsqu'il s'agit d'essayer des choses nouvelles, d'autres semblent accepter tous les défis qui se présentent. Les élèves de cinq ans en bonne santé sont pleins d'énergie, prêts à courir et à grimper, à sauter de haut et à essayer leurs forces en déplaçant de grosses boites ou de gros blocs. Leur sens du rythme se développe, et ils ou elles apprécient énormément les activités telles que défiler en groupe, ramper, sauter ou frapper des mains sur de la musique. Les activités de groupe ne devraient pas durer longtemps et devraient encourager un maximum de participation plutôt que de faire rester debout les élèves à attendre leur tour.

Le développement sensoriel ne suit pas les mêmes pistes. La coordination des yeux et des autres sens continue de se développer. La croissance physique ralentit. C'est une période où l'on consolide les acquis et où l'on développe le contrôle de la motricité fine. Des frustrations et des tensions pourront cependant survenir si l'on insiste trop sur des activités de motricité fine telles qu'écrire, découper et faire des discriminations visuelles trop difficiles.

Les élèves se développent socialement et émotionnellement pendant l'année de maternelle. Au début de l'année un ou une élève peut être timide et sembler manquer d'initiative. Aussitôt que l'élève aura commencé à bien connaitre la situation, il ou elle gagnera confiance en lui ou elle-même, et commencera à former des amitiés et à prendre une part active à la classe. Un ou une autre élève pourra être trop sure de lui ou d'elle pour commencer, avant d'avoir appris par l'expérience des manières plus appropriées, d'avoir des contacts sociaux avec les autres élèves. C'est une période d'exploration des relations sociales.

Les élèves de maternelle ne demandent que d'avoir des responsabilités. Ils ou elles aiment aller faire des courses, utiliser de vrais outils, participer avec des adultes à des activités réelles (faire la cuisine, nettoyer, faire les courses et proposer des solutions à certains problèmes pratiques). Bien que les enfants de maternelle soient encore égocentriques, c'est-à-dire axées sur leur propre vision des choses, ils ou elles sont également capables, lorsque l'environnement de groupe le permet, de se rendre réellement service les uns aux autres.

Ils ou elles peuvent faire preuve d'empathie réelle pour les gens et les animaux lorsque leurs propres besoins ne sont pas en conflit avec ceux des autres. Lorsque l'enseignant ou l'enseignante remarque et encourage les situations où les élèves s'entraident, et en donne elle-même l'exemple, ce genre d'attitude a beaucoup de chance de devenir plus fréquent dans la salle de classe. Les élèves de maternelle sont en train de développer le sens de l'indépendance, mais également d'apprendre à travailler en collaboration avec les autres, en vue d'un objectif commun.

Les élèves de maternelle sont plus stables émotionnellement qui ne l'étaient à trois ou quatre ans. Ils ou elles sont en train de développer un bon sens de l'humour, qui s'exprime de plusieurs façons (ils ou elles adorent les non-sens, les jeux de mots, etc.), et ont moins tendance à avoir peur de l'obscurité ou d'être laissées seuls ou seules. Ils ou elles peuvent être sujet(te)s à des peurs spécifiques, comme la peur de la mort, et présumer à tort que c'est de leur faute si leurs parents se sont séparés, par exemple. Les élèves de cinq ans prennent les critiques, les insultes et les taquineries très au sérieux car ils ou elles croient encore à la réalité de ce que l'on dit; ils ou elles prennent ce qu'ils ou elles entendent pour argent comptant.

Les élèves de maternelle adorent parler. Leur développement cognitif est reflété par la croissance rapide de leur vocabulaire et le pouvoir d'exprimer des idées dans leur langue première. Ils ou elles sont en train de développer une mémoire visuelle et auditive, et l'habileté d'écouter les autres. Ils ou elles ont l'oreille fine mais ont encore besoin d'aide pour distinguer les sons, bien qu'elles puissent apprendre facilement une autre langue et imiter les intonations et les inflexions d'autres personnes. Ils ou elles sont spécialement intéressées par l'acquisition de mots nouveaux, comme le nom des dinosaures, ou par l'utilisation de termes comme « infini » ou « milliard ». Les élèves de maternelle adorent avoir l'occasion d'être inventifs ou inventives avec les mots, de jouer avec les rimes, de plaisanter, de s'expliquer des choses les uns ou les unes aux autres, et même de se disputer. C'est grâce à ces activités qu'ils ou elles élargissent leurs capacités d'expression.

Les élèves ont besoin de parler de ce qu'ils ou elles font, de ce qu'ils ou elles voient et de ce qu'ils ou elles entendent pour arriver à comprendre et à apprendre de leurs expériences. Le langage et les idées partagés par les élèves aident à organiser et à comprendre leurs observations et leurs activités journalières.

Les élèves de maternelle ressentent un besoin très fort de découvrir, de comprendre les choses. Ils ou elles posent de nombreuses questions, souvent profondes, auxquelles il n'existe pas de réponse. Ils ou elles adorent jouer aux devinettes ou aux charades. Leur curiosité les amène à comprendre des concepts et des relations, et à s'intéresser aux symboles. Ils ou elles aiment écouter des histoires, mais n'apprennent pas grand-chose en écoutant passivement l'enseignant ou l'enseignante ou en recevant simplement de l'information. La croissance cognitive d'un élève de cinq ans se fait par le jeu, l'exploration, l'expérimentation et l'observation plutôt que par l'écoute. Les élèves sont encore en train de découvrir les propriétés des objets et ne sont pas encore capables de renverser les opérations, c'est-à-dire de comprendre que si 4 + 3 font 7, alors 7 - 3 doivent faire 4. Du point de vue des adultes, leur raisonnement est encore illogique. Des évènements qui ont lieu ensemble sont considérés par des élèves de cinq ans comme ayant une relation de cause à effet, par exemple « C'est parce que j'ai porté mes nouveaux souliers qu'il a plu. »

Le développement spirituel englobe les apprentissages relatifs à la manière de vivre en accord avec le bienêtre du monde, de toutes les formes de vie et des écosystèmes. Il crée un émerveillement qui provoque chez l'élève en maternelle une réaction où il ou elle démontre une curiosité ainsi qu'une appréciation du monde naturel. (Ministère de l'Apprentissage de la Saskatchewan, 2008, p. 29)

Les élèves de maternelle démontrent une curiosité naturelle. Une salle de classe avec un environnement flexible et dynamique encourage l'apprentissage par enquête, facilite le jeu et suscite la curiosité. Au fur et à mesure que les enfants interagissent avec leur environnement, ils ou elles arrivent à comprendre le monde dans lequel ils ou elles vivent et apprennent. Un environnement bien planifié enrichit et élargit les expériences des enfants et aide leur croissance et leur développement. Ils ou elles sont amenés à apprécier le monde et l'interdépendance des êtres humains et de différentes formes de vie. Les élèves sont amenés à contribuer à l'harmonie de la vie en société dans la communauté-école par des choix responsables et mettent en pratique des comportements de respect envers la Terre et les être vivants. (Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 2010)

Les descriptions de caractéristiques générales aident à comprendre les élèves, mais de telles déclarations normatives ne donnent pas les informations dont les enseignants ou les enseignantes ont besoin sur les élèves prises individuellement. L'observation systématique des élèves par l'enseignant ou l'enseignante lui donnera les informations dont elle a besoin pour planifier de façon appropriée.

Pendant l'année de maternelle, les élèves vont passer du comportement relativement « égocentrique », typique d'un élève de quatre ans, au comportement relativement plus mûr et plus équilibré d'un ou d'une élève de cinq ans. À la fin de l'année de maternelle, les élèves sont prêts(es) à faire face au nouveau défi que représente le fait d'avoir six ans.

Les éléments distinctifs de l'environnement, de la conversation et du jeu fournissent la base pour l'apprentissage des élèves en maternelle. C'est grâce à ces éléments et caractéristiques que les relations entre les camarades de classe et l'enseignant ou l'enseignante sont établies et renforcées.

À l'aide de conversations significatives, le respect et les relations sont confirmés. Au fur et à mesure que les enseignants ou les enseignantes offrent les expériences qui augmentent la compréhension des élèves par le biais du questionnement authentique sur leur jeu, des idées pour approfondir leur jeu et de l'encouragement à être un apprenant autonome, les élèves apprennent à avoir confiance en leur habileté à prendre des décisions et à explorer de nouveaux projets. Quand les enseignants respectent et reconnaissent les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les intérêts que les élèves apportent à leur jeu et apprentissage, les élèves sont capables de se développer comme apprenants confiants (traduit et adapté du Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, Kindergarten, 2010, p. 5).

C'est par le jeu que se fait la plus grande partie du premier apprentissage des élèves. Le développement linguistique, physique, socioémotionnel, intellectuel et spirituel dépend de l'activité. Donc, jouer est un des aspects clés du programme de maternelle. Ce programme se base sur cette approche naturelle de l'apprentissage plutôt qu'il ne s'en éloigne. Les élèves vont découvrir le monde qui les entoure par l'enseignement, la manipulation, l'exploration et les tâtonnements. C'est par leurs relations avec les autres élèves et avec les adultes qu'elles vont découvrir des choses sur eux et elles-mêmes et sur leurs rapports avec les autres. Par le jeu, les élèves imitent les adultes et apprennent à comprendre ce que cela signifie d'être une mère, un père, un pompier, un médecin ou un enseignant. Par le jeu, ils ou elles apprennent à résoudre des problèmes et à jouer de façon coopérative avec les autres.

Les élèves jouent à différents types de jeux, selon les circonstances et selon leurs besoins. Cela va de l'observation passive à la participation à des jeux de groupe nécessitant planification et coopération. Les maternelles encouragent les jeux associatifs, c'est-à-dire au cours desquels les élèves jouent les uns ou les unes avec les autres, partagent du matériel et des activités; ils ou elles encouragent également les jeux coopératifs pour lesquels il faut s'organiser pour atteindre un objectif. Lors du jeu solitaire, les élèves jouent seuls(es) de façon indépendante, poursuivant leurs propres intérêts sans s'intéresser aux autres. On dit des élèves qui regardent les autres élèves jouer, posent des questions et font des suggestions, mais ne participent pas au jeu, qu'ils ou elles participent au jeu en spectateur ou spectatrices. Les élèves qui ne font que jouer l'un ou l'une à côté de l'autre avec du matériel similaire sont en situation de jeu parallèle.

Il y a plusieurs stades de complexité dans le jeu. Le premier stade du jeu est l'exploration ou la manipulation simple du matériel, par exemple l'élève qui crayonne, qui verse de l'eau d'un récipient dans un autre, qui tape le sable ou fait sonner une cloche. On dit des élèves qui commencent à utiliser les objets comme symboles qu'elles sont en situation de jeu symbolique, par exemple l'élève fabriquant un avion ou un téléphone avec des blocs. Cette étape du jeu est celle à laquelle se trouve la plupart des élèves de maternelle qui en sont, selon la taxonomie de Piaget, au stade préopérationnel. En devenant capables de jouer de manière coopérative, les élèves commencent à être capables de jouer à des jeux pour lesquels il existe des règles. La plupart des élèves de maternelle ont besoin du soutien des adultes pour pouvoir jouer efficacement à ce niveau.

Les jeux spontanés dans un environnement bien planifié sont caractéristiques des programmes de maternelle de qualité. L'enseignant ou l'enseignante doit également élargir la situation ludique en observant les élèves, en entrant en interaction avec eux ou elles, en leur donnant des informations et, dans certains cas, en leur donnant une certaine orientation.

Selon Piaget, c'est par le jeu que les élèves ordonnent et trouvent un sens à leur environnement. Ils ou elles organisent et réorganisent constamment informations et expériences nouvelles. Cette démarche, qui les oblige à changer le modèle d'organisation (schéma) établi préalablement, est ce que Piaget appelle apprentissage. Cet apprentissage n'est pas de la même sorte que celui qui consiste à se souvenir simplement de noms et de faits.

Un programme de maternelle qui fournit à l'élève des occasions de guider son propre jeu avec du matériel qui a été bien choisi aide l'élève à développer la compréhension des principes :

• le nombre d'objets reste constant même si les objets sont placés différemment;
• les nombres peuvent être reliés aux objets dans n'importe quelle direction.

Ces principes sont des composantes de base pour le concept de nombre.

Les expériences de l'élève ont un impact sur son jeu. Dans une classe de maternelle, il pourrait y avoir des élèves qui ne savent pas jouer constructivement ni se servir de leur imagination. Ils ou elles s'impliquent dans des activités physiques telles que grimper, courir ou se balancer mais elles ne peuvent pas se concentrer très longtemps et elles ne savent pas développer des idées pour les différents stades du jeu. Il se peut que ces élèves aient découvert la vie sociale dans des activités passives telles que regarder la télévision. Peut-être que leur tendance naturelle à examiner et à poser des questions n'a pas été encouragée. C'est pour cette raison que les enseignants ou enseignantes doivent aider les élèves à développer des idées et, dans certain cas, servir de modèle aux élèves en prenant le rôle d'un ou d'une élève et en s'engageant dans le jeu. Il n'est pas suffisant de fournir un matériel intéressant et approprié.

Un enfant bien préparé pour l'école peut :

• faire des distinctions visuelles subtiles, parcourir des yeux et catégoriser du nouveau matériel ou de nouveaux symboles;
• situer des objets ou des évènements dans le temps et l'espace;
• se sentir à l'aise pour parler à des adultes et utiliser le langage pour apprendre;
• utiliser des exemples comme moyen d'apprendre de nouveaux concepts et poser des questions pour obtenir de nouvelles informations;
• effectuer des tâches nouvelles sans se laisser distraire, se concentrer sur les détails importants et continuer jusqu'à ce que la tâche soit accomplie.

La planification de chaque jour et de chaque semaine sera guidée par les besoins et les intérêts de l'élève. L'enseignant ou l'enseignante planifie des expériences et des activités destinées à répondre aux besoins développementaux des élèves. Il doit aussi fournir aux élèves l'occasion de développer les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être qui sont le fondement de l'apprentissage dans toute sa scolarité. La planification de l'enseignant ou l'enseignante doit fournir « un lien » stimulant entre les besoins des élèves, les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être : le développement des compétences et les apprentissages critiques au stade En éveil. Dans le cadre d'un environnement qui est très bien préparé, l'enseignant ou l'enseignante planifie des expériences d'apprentissage pour que les élèves acquièrent des apprentissages critiques du programme de maternelle qui faciliteront la transition à la 1re année.